Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования универсальных учебных действий у школьников начальных классов

1.1. Понятие универсальные учебные действия

В каждом обществе есть представления об идеальном типе личности (М. Вебер), отражающем набор ценностных нормативных характеристик, обеспечивающих формирование личности как идеального представителя гражданского общества.

Эмпирический или теоретический тип мышления проектируется в деятельностном подходе, в зависимости от содержания процесса обучения. Обучение, главным образом, выполняет свою главную роль в умственном развитии школьников через содержание получаемых знаний [14]. Организация системы учебных действий лежит в основе усвоения системы научных понятий, определяющих прогресс теоретического мышления и улучшения познавательного развития учащихся. [10]

Личностное развитие включает в себя саморазвитие, самосознание, целеустремленность и ответственность. Познавательное развитие — способность управлять познавательной деятельностью, развитие мышления, воображения, памяти и внимания.[12]

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования были положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Я. А. Пономарёва, А. Л. Венгера, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.

В программе развития УУД в ФГОС второго поколения выделяют блоки личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД.

В блок личностных УУД входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся, а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

В личностно-ориентируемом обучении выделяют два вида действий.

Первый — действие смыслообразования, т. е. установление школьниками связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом — продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Второй тип — это действие нравственно-этической ориентации, исходя из социальных и личностных ценностей [37] .

Внимание!

Работа № 3723. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

В блок регулятивных действий входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка. Также сюда входит саморегуляция, как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию.

В блоке познавательных УУД выделяют общеучебные действия, включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблем.

В число общеучебных действий входят: самостоятельное выявление и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели.

Логические универсальные действия включают в себя: анализ объектов с целью выделения признаков; синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

Выделяют три основные функции УУД:

— обеспечение возможностей школьника самостоятельно осуществлять деятельность учения, выявлять учебные цели, находить и реализовывать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

— создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

— обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [24].

Универсальные учебные действия имеют надпредметный и метопредметный характер, что способствует лучшему усвоению всего учебного материала, позволяя переносить действия на другие сферы деятельности.

1.2. Виды универсальных учебных действий

При поступлении в школу важными являются личностные УУД: самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация, так как они определяют готовность ученика к школе.

Проблему психологической готовности учащихся изучают исследователи различных специальностей: психологи, педагоги, физиологи. Специалисты изучают и обосновывают возраст, с которого целесообразно начинать процесс обучения в школе, выявляют критерии готовности к школьному обучению [17].

В педагогике выделяют интеллектуальные, эмоциональные и социальные аспекты школьной зрелости. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.

Под эмоциональной зрелостью имеется в виду длительное выполнение не очень интересного задания.

К социальной зрелости относится потребность ученика в общении с ровесниками и умение вести себя по законам детских групп, играть роль ученика в ситуациях школьного обучения.

Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка.

Л.И. Божович в своих трудах выделяет новые критерии готовности ученика к школе, которые представляют собой потребность школьника в общении с взрослым и потребность в познании на более высоком уровне.

Называя это “внутренней позицией школьника” [4].

Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

— Стремление ребенка заниматься в школе, положительное отношение к ней, осознанность процесса обучения, стремление к получению новых знаний;

— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа

урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

— предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие [40].

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями [17].

Мотивы, как и потребности, различаются и по направленности. Они могут быть личными и общественными. Личные — мотивы побуждения — направлены на удовлетворение личных потребностей. Это мотивы личного благополучия, стремление заслужить похвалу, удовлетворить свои потребности в игре, движениях и т. п. Общественные (кол-лективистические) — мотивы побуждения — направлены на удовлетворение потребностей других людей, общества. В младшем школьном возрасте это проявляется в стремлении заботиться о благополучии других людей (близких, сверстников, коллектива класса и т.п.), сделать им приятное, облегчить их положение. Уже старшие дошкольники могут заботиться об успехе не только личном, но и всей группы детей, выполнять нравственные нормы, связанные с помощью другим людям [5].

Исследования Н.Н. Власовой показывают, что от первого к третьему классу наблюдается рост коллективистической мотивации при снижении личной. В первом классе примерно половина детей (48,3%) делают сознательный и произвольный выбор в пользу коллектива, а другая половина — в свою пользу (52,7%). В третьем классе 87,8% детей совершают сознательный выбор за коллектив и лишь 12,2% выбирают за себя. Автор высказывает предположение, что ведущим методом формирования коллективистической мотивации является путь сознательного усвоения коллективистических ценностей, что связано с влиянием взрослого, который можно обозначить «сверху вниз». Личная мотивация складывается непроизвольно, в практике деятельности и общения. Это путь «снизу вверх». Личные мотивы как ценностно менее значимые специально не вырабатываются, но формируются стихийно еще в дошкольном детстве [9. С. 11].

Мотивом поведения ребенка может быть потребность в общении со взрослым, потребность установить с ним положительные отношения. Этот мотив также возникает еще в дошкольный период и сохраняется в младшем школьном возрасте. Многие действия младших школьников, как и дошкольников, объясняются стремлением заслужить одобрение, похвалу взрослых. Мотив благополучия в сфере взаимоотношений со взрослым — один из сильнейших мотивов в младшем школьном возрасте. Он заставляет младшего школьника считаться с мнением и оценкой взрослого, стремиться выполнять определенные правила, чтобы не огорчить взрослого, заслужить его одобрение [5].

Мотивы, относящиеся к учебной деятельности, сам процесс и содержание обучения, в младшем школьном возрасте, не занимают ведущего места [4].

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, в первую очередь выступают такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования и мотивы самоопределения: ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе.

Выделяют три основные стадии развития мотивации и учебной деятельности:

1. Овладение школьниками некоторых учебных действий, познавательный интерес и мотивация представлены ситуационно.

2. Объединение учебных действий в единое целое учебной деятельности, стабильность познавательного интереса и появление смыслообразующей функции познавательного мотива.

3. Система учебной деятельности, обобщённость, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования [18].

Разнообразные виды мотивов в учебном процессе проявляются по-разному. В принятиях решений некоторых задач проявляется познавательная мотивация, как и в обращениях к педагогу за дополнительными сведениями; учебно-познавательная мотивация — в самостоятельных действиях по поиску разнообразных способов решения поставленной задачи, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в вопросах о дополнительных источниках информации. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные — в стремлении к контактам со сверстниками и получению их оценок, в помощи товарищам. [И. И. Вартанова, 2000].

Характеристики личностного УУД у младших школьников:

• Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности личности:

— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;

— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека — ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.

3. Развитие Я-концепции и самооценки личности — формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

• Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

— развития познавательных интересов, учебных мотивов;

— формирования мотивов достижения и социального признания;

— мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

• Нравственно-этическая ориентация включает:

— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»;

— уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;

— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

— выделение нравственного содержания поступков на основе различения

конвенциональных, персональных и моральных норм;

— формирование моральной самооценки;

— развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;

— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой. Коммуникативные УУД

Период для развития коммуникативных способностей, общения и сотрудничества между детьми в основной школе исключительно благоприятный. В отечественной психологии коммуникативная деятельность определяется как взаимодействие двух людей, направленное на интеграцию их усилий с целью улучшения отношений и достижения общего результата [29].

Ключевой основой в развитии коммуникативной деятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого.

Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся ещё в младенчестве и раннем детстве и активно протекающий на протяжении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В понятие «коммуникативная компетентность» входит умение выделять и решать разнообразные коммуникативные задачи, быть способным установить и поддержать необходимые контакты с людьми, умение владеть нормами и «техникой» общения, умение выявлять цели общения, оценивать ситуацию, предвидеть и учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать позволительные в обществе стратегии общения, быть готовым к гибкой регуляции собственного речевого поведения и т. д.

Стоит заметить, что, определяя приоритетные цели образования на современном этапе развития общества в виде «шести ключевых умений», ведущие отечественные и зарубежные педагоги и психологи сходятся в том, что общение, взаимодействие и умение работать в группе непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий.

Здесь теория «шести ключевых умений», по сути, согласуется с концепцией универсальных учебных действий [1]. Представим далее более подробно состав коммуникативных действий, которым овладевают учащиеся в процессе обучения в школе.

1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией — это умение:

— слушать и слышать друг друга;

— с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

— адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

— представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

— спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё;

— вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

2. Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

— понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

— готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей позиции;

— умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

— умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — это:

-определение цели и функций участников, способов взаимодействия;

— планирование общих способов работы;

— обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

— способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

— способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);

— разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы) — это умение:

— устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;

— интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

— обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

— переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

5. Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества — это:

— уважительное отношение к партнёрам, внимание к личности другого;

— адекватное межличностное восприятие;

— готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

— стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

6. Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности — это:

— использование речевых средств для отображения мыслей, чувств, которые составляют внутренний мир ребенка;

— речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации — процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий.[1]

При поступлении в школу бедующий ученик должен обладать базовым уровнем общения. В этот уровень входит:

— умение слушать собеседника;

— обладание некоторыми вербальными и невербальными средствами общения;

— потребность ребенка в общении с окружающими его людьми;

— положительное отношение к процессу взаимодействия;

— уклон на партнера по коммуникативной деятельности.

Указанные выше компоненты обуславливают лишь начальный уровень коммуникационных способностей ребенка, без усвоения которого невозможен о дальнейших коммуникативных действиях.

Три группы коммуникативных действий:

1. Коммуникация как взаимодействие. В первую группу коммуникативных действий входят действия, направленные на учет мнения собеседника либо компаньона по деятельности.[2]

2. Коммуникация как кооперация. Вторую группу коммуникативных УУД образуют действия, сосредоточенные на сотрудничестве.

Смыслом данной группы коммуникативных УУД является сообразование усилий для достижение общей цели, для этого необходимо ориентироваться на партнеров по данной деятельности.

Как предполагается в концепции учебной коммуникации большая часть обучения должна строится по групповому типу, и именно интеграция деятельности педагога и учеников обеспечивает лучшее усвоение школьниками поставленных перед ними задач.

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Познавательные УУД

Познавательные УУД включают: общеучебные действия, логические действия, а также действия связанные с постановкой и решением проблемы.

Общеучебные действия включают:

— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

— поиск и выделение необходимой информации; применение методов ин-

формационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

— структурирование знаний;

— способность осознанно построить речевое высказывание в устной и письменной форме;

— выявление наилучших способов решения поставленных задач;

— рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и

результатов деятельности;

— смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

— выявление и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности для её решения.

В общеучебные УУД также входят знаково-символические действия:

— выделение главных характеристик объекта, преобразование объекта в модель;

— моделирование

— преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. В логические УУД входят:

— анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации

объектов;

— подведение под понятие, выведение следствий;

— установление причинно-следственных связей;

— построение логической цепи рассуждений;

— доказательство;

— выдвижение гипотез и их обоснование.

Действия, связанные с постановкой и решением проблемы:

— выявление проблемы;

— самостоятельное создание способов решения проблем творческого и

поискового характера. Регулятивные УУД

Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. В программах, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, широко используемых в образовательной системе США, выделяют управленческие, т. е. регулятивные, универсальные умения — способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; контролировать своё время и управлять им; решать задачи; принимать решения и вести переговоры. Наиболее важ-ными умениями, связанными с самореализацией личности в школьном возрасте, т. е. с управлением процессом построения жизненной стратегии, выступают самооценка и выстраивание стратегии в отношении учения (Д. Хемблин).

Основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет регулятивную функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе.

Совершенствование регулятивных УУД связано с формированием произвольности поведения. Произвольность, в данном случае, выступает как способность ученика строить свое поведение и деятельность в соответствии с принятыми образцами и правилами, использую подходящие средства осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий.

На первой ступени школьного образования можно выделить следующие регулятивные УУД, отражающие содержание главной деятельности младших школьников:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка).

2. Формирование настойчивости и целеустремленности, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей.

1.3.Методические приемы формирования УУД

Важнейшим понятием в курсах обучения в начальных классах является «общение». Знакомство с ним начинается с изучения письменной речи на уроках обучения грамоте, где оно рассматривается не статично, а разворачивается в форме деятельности, протекающей в культурно-историческом русле: от истоков возникновения письменного общения у людей до развития письма на современном уровне.

На уроках активно используются наглядно-образные модели, игровые и коммуникативные ситуации, дающие представление о том, кто с кем взаимодействует, что и почему говорит, зачем общаются собеседники (цели и мотив), включаются также разнообразные речевые упражнения.

«Общение как синтетическое понятие позволяет формировать коммуникативные, познавательные и личностные универсальные учебные действия в их тесной взаимосвязи. Учащиеся получают не только эле-ментарные сведения о процессе общения (устном и письменном), различ-ных способах создания текстов, но и определенные этические представле-ния, позволяющие накопить опыт ценностно-смысловых ориентации, необходимых им в жизни.[36]

Невнимание к системе коммуникации учащихся в школе приводит к тому, что дети, владеющие различными стилями межличностного обще-ния, не находят взаимопонимания и часто создают конфликтные ситуации.

У некоторых детей наблюдается примитивный стиль общения, связанный с социальной незрелостью личности. При общении внимание такого ребенка направлено на внешние признаки собеседника, на подчеркивание собственного превосходства и унижение другого человека, что часто приводит к конфликтам, т. к. отсутствует главное требование продуктивного общения — взаимопонимание.[35]

Перед учителем стоит задача, осваивающим вместе с детьми положительную модель общения, «перевести» учеников от примитивных, агрессивных способов общения к духовно-нравственному стилю с опорой на взаимопонимание и доброжелательность. Этот стиль формируется на основе умения анализировать чужую речь, уважении и внимании к человеку, умении выслушивать другое мнение, понимать мысли и чувства собеседника. Примеры духовно-нравственных моделей общения обучающиеся находят в литературных произведениях, когда читают их и размышляют о поступках героев. Навыки организации продуктивного общения дети приобретают в ходе сотрудничества при работе в группе или паре.

Освоение нравственных норм общения имеет первостепенное значе-ние для формирования личности школьников, поскольку психологическим ядром личности является система ее эмоционально-оценочных отношений к людям и окружающему миру, которые отражают реальный опыт общения человека с другими людьми.

Особенность формирования познавательных УУД в процессе работы такова: обучение выстраивается, как процесс познания, важнейшим инструментом которого является язык. Русский язык рассматривается на уроках, как значимое средство не только общения, но познания себя и окружающего мира. Для реализации этой функции язык должен быть осмыслен учащимися, как особая знаковая система.

Формирование знаково-символической деятельности, как отмечается в стандарте, играет важную роль в развитии познавательных способностей обучающихся. Однако знакомство с символами и знаками не должно сводиться лишь к использованию схем и моделей. В процессе обучения у детей меняется отношение к слову: они узнают, что слово — это языковой знак, т. е. заместитель или представитель какого-либо предмета (процесса, явления, качества). Они перестают путать слово и предмет, несмотря на их взаимосвязь. Используемые в обучении простейшие структурно-семантические модели слов, наглядно изображающие звуко-буквенную форму слова и его значение, позволяют обучающимся не только анализировать звучание слова, но и соотносить его со значением. Обучающиеся, понимая условность изображения словом предметов окружающего мира, легче осмысливают художественный текст и не отождествляют его содержание с самой действительностью, т. е. понимают условный характер искусства.

Наглядно-образная игровая форма подачи учебного материала, учитывающая особенности исторического развития письменной речи (от жестов, рисунков, символов и пиктограмм до создания алфавита и письма), раскрывает процессы чтения и письма как письменные формы общения, как виды речевой деятельности.

Познавательная деятельность учащихся, связанная с историей возникновения письма и чтения, позволяет им уяснить подлинный смысл и значение этих понятий. Чтение осознается учащимися не как процесс озвучивания, а как процесс «общения» читателя с книгой и ее автором, как процесс получения ценностно-смысловой информации.

Личностные УУД учащихся, как было отмечено выше, тесно связаны с коммуникативными и познавательными умениями. Активному их форми-рованию на уроках и во внеурочное время способствует введение понятия «общение», которое впервые становится предметом обучения на уроках, коммуникативно-речевые ситуации и позитивный стиль общения, основанный на знании моральных норм и духовно-нравственных ценностей. Все это значительно усиливает воспитательный аспект обучения. Кроме того, учебники русского языка и литературного чтения предлагают большой материал для формирования ценностно-личностных смыслов, мотивации и гражданской позиции младших школьников.

Элементарными основами мыслительного процесса, состоящего из трех звеньев: «синтез — анализ – синтез», учащиеся овладевают уже в период обучения грамоте при работе со звуковыми схемами. Так, с помощью простейших структурных моделей обучающиеся осмысливают слово целостно, т. е. в единстве его звучания и значения (первоначальный синтез). Затем проводится звуковой анализ слова: разложение звучащего слова на звуки и обозначение последовательности звуков символическими знаками и буквами. Процесс завершается синтезом, т. е. целостным чтением слова, в котором объединяются графическая и звуковая структура слова с его значением.

Обучение предусматривает развитие не только различных умственных операций. Оно нацелено на развитие всех видов мышления: практически-действенного, конкретно-образного, абстрактно-логического и обобщенно-образного, поскольку речевое мышление выражает в слове не только логические понятия, но и образы. У ученых преобладает понятийная форма мышления, у них свой язык обобщения и познания, а у художников, музыкантов, писателей и поэтов — свой образный, знаково-символический язык, особое художественно-образное познание мира и че-ловека, свои собственные средства выражения. Но вместе они составляют единый процесс познания. Создание у учащихся рационально-образной картины окружающего мира и целостное его понимание невозможно без целенаправленного развития всех видов мышления.

Поскольку обучение нацелено на развитие как чувственно-практического и логического, так и обобщенно-образного мышления, то освоение ведущих понятий курсов происходит с использованием всех видов мышления, а не только понятийно-логического.

Формирование регулятивных УУД, т. е. умений ставить цель, определять последовательность действий, корректировать, контролировать и оценивать их, осуществляется на всех учебных предметах в различных видах деятельности, что позволяет придать этим действиям универсальный характер.

Регулятивные УУД помогают обучающимся организовать собственную учебную деятельность.

Формирование УУД младших школьников происходит по следующей программе:

— установление ценностных ориентиров начального общего образования;

— определение понятий, функций, состава и характеристик УУД;

— определение связи УУД с содержанием учебной программы;

— выявление условий, которые обеспечивают плавный переход программы формирования УУД во всех ступенях образования.

Главным средством проблемного обучения является проблемная ситуация. Она возникает, когда педагог целенаправленно создаёт ситуации, при которых у учащихся не хватает знаний, умений и навыков для решения данной задачи.

Как показывают психологические исследования, учащиеся начальной школы, уверенно оперируя довольно сложными приемами и абстрактными понятиями, усвоенными с помощью учителя, нередко обнаруживают полную беспомощность в простейших ситуациях, в которых требуется проявить минимум умственной инициативы и самостоятельности. Поэтому следующим видом работы, способствующим формированию учебной самостоятельности, является решение нестандарт-ных задач.

Учитель строит обучение младших школьников на основе выбранной им технологии обучения. Коммуникативная технология спо-собствует воспитанию ученика, умеющего и желающего учиться, «быть инициативным в получении новых знаний, умеющего отстаивать свою точку зрения и в то же время умеющего слушать, доброжелательно и с уважением относиться к точке зрения других, быть общительным. Особенность данной технологии — построение обучения на основе активного взаимодействия всех участников учебного процесса с привлечением всевозможных средств (источников) информации. Организационными формами данной технологии являются:

— обучение в содружестве;

— взаимообучение;

— работа в парах и группах сменного состава;

— учебный диалог;

— учебная дискуссия.

Действенным средством при развитии самостоятельности у учащихся начальных классов является групповая форма обучения. Использование групповых форм ведет к тому, что:

— у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность;

— меняется способ общения между детьми;

— учащиеся более точно оценивают свои возможности;

— дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность.

1.4. Способы диагностики УУД

Проверка и оценка достижений младших школьников — важная составляющая процесса обучения. Образовательные стандарты второго поколения ориентированы на достижение планируемых результатов образования, при этом особое значение имеет оценка — она выступает одновременно в качестве цели, элемента содержания и средства обучения и учения.[35]

Контрольно-оценочная деятельность обучающегося является универсальным учебным действием, самостоятельным элементом содержания образования, который необходимо формировать и развивать.

Формирование и развитие универсальных учебных действий и готовность учащихся их реализовывать должны повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе и в дальнейшем образовании.

Критериями оценки сформированности УУД учащегося являются:

1). Соответствие возрастным, психологическим, физическим нормативным требованиям.

2). Соответствие свойства УУД с заданными требованиями.

При проведении диагностики следует соблюдать возрастные и иные рекомендации по процедуре, обработке и интерпретации тестовой методики. Несоблюдение правил может привести к неправильному представлению о возможностях ребенка и прогнозу траектории его развития. Непрофессионализм в работе может проявиться в абсолютизации данных, полученных с помощью тестовых методик, в силу незнания или непонимания сущности того, что измеряется, а правильный психологический диагноз невозможен без знания основных законов психологии.

В этическом кодексе педагога-психолога четко оговорены следующие принципиальные положения о проведении диагностического исследования:

1. Нельзя относиться к школьнику, как к объекту бесцеремонного исследования;

2. Не допускается пугать ребенка неожиданными проверками;

3. Нельзя тестировать без разрешения родителей;

4. Нельзя распространять результаты диагностики людям, не имеющим непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка;

5. негативная информация не может быть открыта учащемуся или его одноклассникам. Это может нанести существенный вред его здоровью как психическому, так и физическому.

Обращаем ваше внимание на то, что психодиагностика рас-полагает большим арсеналом малоформализированных (наблюдение, беседа, анкета, тесты достижений, анализ продуктов деятельности) методов сбора информации и начинать диагностику следует именно с них. Так на уроке педагог может оценить активность ребенка, способность к удержанию «учебной задачи», темп его деятельности и т.п., а на перемене выяснить качество контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях со взрослыми и сверстниками.

Используя метод анализа продуктов деятельности, можно увидеть типичные ошибки, уровень сформированности учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач и т.д.[24]

В научной литературе выделяют следующие существенные характеристики школьной психодиагностики:

— ориентированность на исследование отдельной личности или группы;

— обусловленность отклонений, недостатков;

— осуществление коррекции;

— ориентированность на возрастную норму развития.

Если по окончании диагностики не предполагается проведение коррекционной работы, то диагностика теряет свой прикладной смысл. Так как цель диагностики — это постановка психологической задачи, а заключение — это в некотором роде решение задачи, то только четкое понимание цели, того, зачем педагогу нужны какие-то данные, помогает органично встроить диагностику в образовательный процесс: цель —> диагностика —> заключение —> помощь —> рекомендации и т.д.

На этапе обработки и интерпретации полученных данных педагогу важно помнить о возникновении возможных трудностей, связанных с конкретными математическими методами, применяемыми для обработки результатов. Обращаем ваше внимание еще раз на важность следования инструкциям к обработке данных.

Чаще всего педагогу вполне удается провести и обработать результаты, но при интерпретации, т.е. объяснении полученных данных о развитии ребенка, он может испытывать затруднения. Особенно это касается интерпретации результатов проективных, в частности рисуночных, методик. Проективные методики являются наиболее информативными в диагностическом плане, но и наиболее сложными, неопределенными, допускающими наибольшую свободу в интерпретации.[38]

Следует знать, что чем меньше возраст тестируемого ребенка, тем более тщательно нужно соблюдать следующие правила тестирования в детском возрасте:

— удерживать единую пространственную позицию с ребенком («глаза в глаза»);

предоставлять свободу выбора сфер деятельности (игра, рисунок, общение и др.);

— чередовать сферы деятельности в используемых тестах (общение — конструирование — движение — рисование);

— регламентировать тестирование по времени (от 20 минут до 1 часа, в зависимости от возраста ребенка и сложности задания);

— дублировать тесты общей диагностической направленности для подтверждения результатов;

— регламентировать интеллектуальную нагрузку чередованием вербальных и невербальных средств;

— регламентировать личностно-эмоциональную нагрузку чередованием экспрессивных и ассоциативных средств при проведении проективных методик;

— варьирование процедуры тестирования, которое обеспечивается не директивными инструкциями, а сменой структурных этапов тестирования, использованием всех видов помощи при выполнении тестовых заданий.

В отечественной психологической школе ведущим является деятельностный подход. При таком подходе коррекцию предполагается осуществлять за счет специально организованного обучения, это способствует овладению человеком такими психологическими средствами, которые позволяют ему осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активностью на новом уровне (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин).

Цели коррекционной работы должны формулироваться только в позитивной форме, описывая желательные параметры, которые могут быть достигнуты при желании и определенных усилиях с обеих сторон, и педагога, и, в первую очередь, учащегося.

Педагог должен таким образом выстроить цели работы, чтобы ребенок их принял и сам захотел изменить что-либо в своей жизни. Для этого педагогу следует четко определять объект и предмет коррекции. Объектом могут быть отдельные сферы личности, а предметом то, на что конкретно оно должно быть направлено. Так, нарушения в поведенческой сфере (объект) могут быть вызваны различными причинами (предмет), например, нарушениями во взаимоотношениях со сверстниками или взрослыми (педагоги, родители и пр.), отсутствием мотивации учения, неадекватной самооценкой и т.п.

Коррекционная работа учителя должна быть нацелена на перспективное развитие психической деятельности учащегося. Ценность такой программы заключается в возможности создания для ребенка ситуации успеха в той сфере деятельности, которая является для него личностно значимой.

Коррекционную работу невозможно оторвать от образовательного процесса, так как развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и воспитания, следовательно, и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности.

Глава 2 . Задачи, методы и организация исследования

2.1. Задачи исследования

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ состояния исследуемой проблемы.

2. Изучить теоретико-методические подходы к отбору средств и методов формирования УУД у школьников начальных классов в процессе физического воспитания.

3. Оценить эффективность отобранных средств и методов в педагогическом эксперименте.

2.2 Методы исследования

Согласно задачам исследования в работе были использованы следующие методы:

1. Теоретический анализ общей и специальной литературы.

2. Педагогические наблюдения.

3. Педагогический эксперимент.

4. Анкетирование.

5. Тестирование.

6. Анализ математической статистики.

Теоретический анализ общей и специальной литературы:

В ходе исследования были изучены и проанализированы научные статьи, монографии, методические разработки — около 41 источника.

Анализ данных общей и специальной литературы проводился с целью изучения и ознакомления с состоянием вопроса методики формирования УУД.

Материалы изученной литературы использовались при обосновании актуальности темы исследования, постановке и конкретизации задач, при выборе адекватных педагогических методик, а также при обсуждении полученных результатов.

Педагогические наблюдения:

Педагогическое наблюдение является целенаправленным, планомерным и систематическим восприятием педагогического опыта с целью сбора фактического материала, позволяющего познать природу изучаемого процесса или явления.

Педагогический эксперимент:

В качестве содержательной основы экспериментального обучения нами взята учебная программа по физической культуре для начальных классов общеобразовательных школ. Обучение в контрольной и экспериментальной группе строилось на основании комплексной учебной программы по физической культуре. Контрольная группа обучалась по традиционной методике, в экспериментальной группе дополнительно были реализованы педагогические приёмы формирования УУД у школьников начальных классов.

В педагогическом эксперименте приняло участие 55 учащихся 1-х классов, отнесенных по состоянию здоровья к основной медицинской группе. В контрольную группу вошли 15 мальчиков и 12 девочек, в экспериментальную группу — 14 мальчиков и 14 девочек. Эксперимент проводился с сентября 2013 года по декабрь 2013 года на базе средней общеобразовательной школы №1929 города Москвы.

Анкетирование:

Нами была проведена «Анкета для первоклассников по оценке уровня Личностного УУД (мотивационный компонент) », она проводилось в начале и в конце экспериментального обучения, с целью выявления динамики мотивационных установок школьников. Также в эту анкету были добавлены вопросы с 11 по 16, которые выявляют отношение школьников к физической культуре. Анкета состоит из 16 вопросов, к каждому из них давались варианты ответов, необходимо было выбрать один подходящий.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности. Анкета представлена в приложении 1.

Также была проведена Анкета по оценке уровня познавательного УУД. Она проводилась в начале и в конце экспериментального обучения, с целью выявления уровня знаний в области физической культуры и спорта. Анкета состояла из 18 вопросов, к каждому из них давались варианты ответов, за каждый правильный вопрос начислялся бал. Анкета представлена в приложении 2.

Тестирование:

Нами были проведены два диагностических среза по определению уровня физической подготовленности учащихся до и после экспериментального обучения. Оценка физической подготовленности осуществлялась по следующим тестам: Бег 30м, метание малого мяча, прыжок в длину с места, наклон вперед из положения сидя.

Анализ математической статистики:

Результаты эксперимента обрабатывались с помощью методов математической статистики. Данные, полученные в результате диагностических методик, были подвергнуты обработке с помощью

t — критерия Стьюдента. Критерий Стьюдента проверяет гипотезу о равенстве выборочных средних. Статистическая обработка проводилась с помощью компьютерных программ Excel и Statistica.

2.3 Организация исследования

Исследование проводилось с 2013 г. по 2014г. и включало 3 этапа:

1 этап: январь 2013 – июнь 2013.

На данном этапе определена область исследования и предварительно сформулированы гипотеза, цель, задачи, программа, методы исследования. Проведен анализ общей и специальной литературы по данной проблематике, изучен опыт специалистов в области теории и методики физической культуры.

2 этап: сентябрь 2013 – декабрь 2013.

Проведен педагогический эксперимент. Данный этап работы проводился на базе общеобразовательной школы №1929 г. Москвы.

3 этап: январь 2014 – апрель 2014.

На заключительном этапе работы проведена статистическая обработка полученных экспериментальных данных, осуществлен анализ результатов исследования. На основании этого сделаны выводы и практические рекомендации, а также скорректирован и написан окончательный вариант дипломной работы.

Глава 3. Определение подходов и результаты экспериментальных исследований

3.1 Подходы к отбору средств и методов формирования личностных и познавательных УУД

Для определения средств и методов формирования личностных и познавательных УУД у школьников начальных классов нами было проведено:

— Анализ литературы по данной проблеме;

— Анкетирование учащихся 1 класса;

— Опрос учителей;

— Педагогическое наблюдение и анализ учебно-образовательного процесса;

— Предварительное тестирование по общей физической подготовленности.

В результате проведенных исследовании нами были выявлены общепедагогические подходы и подходы физического воспитания, которые мы использовали в педагогическом эксперименте, на их основе мы составили комплекс по формированию личностных и познавательных УУД, который представлен в таблице № 1.

Эффективность отбора и использования средств и методов формирования личностных и познавательных УУД на уроках физической культуры обусловлена:

— учетом возрастных особенностей динамики формирования УУД;

Основные характеристики познавательного развития УУД учащихся начальной школы: Физического воспитания Общепедагогические

Общеучебные универсальные действия:

— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

— поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

— постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Средства:

Беседа «Значение физического упражнения в жизни людей», домашние задания по учебнику В. И. Лях “Физическая культура 1-4 классы”.

Методы: Вербальный

*»Горелки», «Русская лапта», «Городки»,«Веселые ребята», «Карусель», «Зайка», «Бабка Ёжка».

3.2 Анализ результатов анкетирования по оценке уровня личностного и познавательного УУД

3.2.1Анализ результатов анкетирования по оценке уровня личностного УУД, мотивационный компонент

Анализ результатов «Анализ результатов анкетирования по оценке уровня личностного УУД» до экспериментального исследования показал, что 21% учащихся контрольной и 21% учащихся опытной групп имеют хорошую школьную мотивацию (второй уровень). Такие школьники отлично справляются с учебной деятельностью, в малой степени у них проявляется зависимость от жестких требований. 61% учащихся контрольной и 60% учащихся опытной групп имеют положительное отношение к школе, таких детей школа привлекает внеучебной деятельностью. Ученики достаточно хорошо ощущают себя в школе, но целью посещения школы является общение с друзьями, с учителями. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Подобный уровень мотивации является средней нормой (третий уровень). Низкую школьную мотивацию (четвертый уровень) имеют 18% учащихся контрольной и 19% учащихся опытной групп. Такие дети посещают школу неохотно, предпочитают прогуливать уроки. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Высокий уровень школьной мотивации (первый уровень), выявлен не был ни в одной из групп, впрочем как и негативное отношение к школе (пятый уровень). На вопросы связанные с отношением к физической культуре дети опытной группы -66% и дети контрольной группы — 65% ответили, что уроки физической культуры им нравятся. Часто утреннюю гимнастику делают 15% контрольной и 14% опытной групп, редко делают зарядку — 26% и 25% соответственно, остальные предпочитают её не делать. Регулярно занимаются физическими упражнениями во внеучебное время 15% контрольной и 14% опытной групп, чуть реже упражнения выполняют 59% контрольной и 57% опытной групп. Часто гуляют на улице 53% в контрольной группе, в этой же группе иногда гуляют 33%, гуляют редко все оставшиеся, а именно 14%. В опытной группе эти числа расположены так: 43% — часто, 42% — иногда и 15% — редко. Гуляя с друзьями на улице подвижные игры предпочитают 63% контрольной и 60% опытной групп, остальным по душе малоподвижные игры. Спортом занимаются лишь 30% контрольной и 29% опытной групп, в соревнованиях участвуют 7% и 11 %, соответственно. Не занимаются спортом, но хотели бы — 48% контрольной и 39% опытной групп, есть и такие кто и не занимается и не хочет, в их состав входят 15% контрольной и 21% опытной групп.

Анализ результатов «Анализ результатов анкетирования по оценке уровня личностного УУД» после экспериментального исследования показал, что показатели уровня школьной мотивации в экспериментальной группе повысились, чего нельзя сказать о контрольной группе. В таблице №2 представлена динамика показателей уровня школьной мотивации до и после экспериментального обучения.

Таблица № 2

Динамика показателей личностного УУД (уровня школьной мотивации)

учеников 1 класса за период проведения эксперимента

Уровни школьной мотивации До эксперимента После эксперимента

Контрольная группа

Полученные данные были подвержены статистической обработке для того, чтобы сопоставить две выборки по исследованным показателям. Для решения этой задачи был использован Т-критерий Стьюдента. Оценка по данному критерию построена на сопоставлении выборочных средних значений по формуле:

Уровень значимости результатов определялся по статистической таблице [М.К. Акимова, К.М. Гуревич, 2003].

Результаты математических вычислений приведены в таблицах №4 и №5.

Таким образом, контрольная и экспериментальная группы по всем показателям физической подготовленности до экспериментального обучения имели одинаковый уровень. После экспериментального обучения обе группы продемонстрировали приблизительно схожий прирост показателей физической подготовленности. Из этого можно сделать вывод, что время, которое было затрачено на формирование УУД на уроках физической культуры, дети компенсировали за счет самостоятельных занятий во внеучебное время. Существенный прирост в опытной группе показателей гибкости и скоростно-силовых способностей на наш взгляд был обусловлен влиянием более высокого уровня сформированности УУД детей опытной группы.

Диаграмма №6

Выводы:

1. Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности обучающегося. УУД обеспечивают способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В соответствии с концепцией государственных стандартов общего образования (2009) УУД являются фундаментальным ядром содержания общего среднего образования.

Проведенные нами анкетирование, опрос и наблюдение за процессом физического воспитания показали необходимость теоретико-методического обоснования отбора средств и методов формирования УУД у младших школьников.

2. Эффективность отбора и использования средств и методов формирования личностных и познавательных УУД на уроках физической культуры обусловлена:

— учетом возрастных особенностей динамики формирования УУД;

— особенностями программного материала по физической культуре в школе;

— комплексным использованием урочных и внеурочных самостоятельных форм занятий.

3. Результаты четырех месячного эксперимента показали правильность выбранных нами подходов и эффективность отобранных нами в результате предварительных исследований средств и методов формирования УУД в процессе физического воспитания у младших школьников. Показатели личностного УУД в опытной группе по сравнению с контрольной значительно улучшились:

на 1(высшем) уровне — мотивация увеличилась на 3%;

на 2 уровне — мотивация увеличилась на 8%;

на 3 уровне — мотивация увеличилась на 4%;

на 4 (более низком) уровне — мотивация уменьшилась на 16%;

Список литературы

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И. А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2011.

2. Асмолов A.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. — M.: Просвещение, 2011.

3. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе / Н.В. Бабкина // Начальная школа.-1998.-№4.-С 11-18.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М-, 1968

5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

6. Васильева Р.А. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Р.А. Васильева, Г.Ф. Суворова. — М.: Педагогика, 2007.-207 с.

7. Витилак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика.- М., 1986.

8. Власова Н.Н. Изучение доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии.- 1977.- №1.

9. Власова Н.Н. Особенности формирования мотивов у детей младшего школьного возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н.Н. Власова. — М., 1977.

10. Вольнова Н.А. Общеучебные умения и навыки / НА. Вольнова // Практика административной работы в школе. — 2002. — № 5. — С. 56-58.

11. Воровщиков СТ., Орлова Е.В. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения: Монография. — М.: Прометей, 2012.

12. Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения / М.П. Воюшина // Начальная школа. -2004.-№3.-С.39-43.

13. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. — М., 1982.

14. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т.З. — М., 1983,

15. Гильядов С.Р. Управление развитием универсальных учебных действий в исследовательской деятельности школьников//Педагогическое образование и наука. – 2013. — №2. – С.134-139

16. Гуткина Н.И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.

18. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.

19. Диагностические таблицы основных учебных умений и навыков // Практика административной работы в школе. — 2004. -№ 5. — С. 3-16.

20. Дубровина И.В. Психология: учебник / И.В Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд.-М.: Академия, 2001.- 464 с.

21. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении: книга для учителя / А.К. Дусавицкий и др.. -М.: Вита-Пресс, 2008. — 288 с.

22. Зайцева О.П. Сочинение в начальной школе / О.П. Зайцева // Начальная школа: плюс-минус. — 2001.-№6.-С. 28-34.

23. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя.-М.: Логос, 2001.-С. 191-216.

24. Климанова Л.Ф. Универсальные учебные действия обучающихся: примеры формирования//Управление начальной школой. – 2010. – №1. – С.20-25

25. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. — М.: Просвещение, 1983. — 80 с.

26. Лежнева Л.И. Учим детей общаться / Л.И. Лежнева // Начальная школа. -1990. — № 6. — С. 2-5.

27. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? / А.А. Леонтьев // Начальная школа: плюс-минус. — 2001. — № 1. — С. 3-6.

28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

30. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

31. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М., 1983.

32. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. — М.: Педагогика, 1972.

33. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учеником: пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. — М.: АПК и ПРО, 2002. -168 с.

34. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа 2100»: сб. программ / Е.Л. Мельникова. — М., 2004. — С. 75-90.

35. Прохорова С.Ю., Еремеева О.А. Особенности оценивания учебных достижений младших школьников. //Управление начальной школой. – 2010. – №1. – С.35-48

36. Татьянченко Д.В. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков//Завуч.-2000.-№ 7.-С.38-63.

37. Татьянченко Д.В. Программа общеучебных умений младших школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Завуч начальной школы. — 2004. — № 3.

38. Что надо знать учителю об общеучебных умениях и навыках // Завуч. — 2001. — № 4. — С. 137-139.

39. Шевцова Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников. //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2013. — №2. – С.28-32

40. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.

41. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Приложение 1

Анкета по оценке уровня личностных УУД для младшего школьного возраста

Уважаемый школьник!

Мы обращаемся к Вам с просьбой ответить на вопросы. Ваши ответы окажут существенную помощь в совершенствовании процесса физического воспитания в школе.

Инструкция по заполнению:

1. Внимательно прочтите вопрос, если что-то неясно обратитесь за помощью к учителю.

2.Выберете подходящий для себя вариант ответа и обведите его в кружок.

3.Анткета анонимна, фамилию указывать не нужно.

Заранее благодарим Вас за участие!

1. Нравится ли тебе в школе?

• Да, нравится

• Не очень нравится

• Нет, не нравится

2.Всегда ли ты с удовольствием идешь в школу?

• Да

• Иногда

• Нет

3. Если посещение школы было бы необязательным, ты бы выбрал остаться дома или пойти в школу?

• затрудняюсь ответить

• не пошел бы в школу

• посетил школу

4.Нравится ли тебе, когда у вас отменяют уроки в школе?

• Нравится

• Бывает по-разному

• Не нравится

5.Хотел бы ты, чтобы вам не задавали домашних заданий?

• Да

• Не знаю точно

• Нет

6.Ты бы хотел ходить в школу на одни перемены?

• Да

• Нет

• Не знаю точно

7. Как часто ты рассказываешь своей семье о школе?

• Часто

• Иногда

• Почти никогда не рассказываю

8. Ты был бы рад, если учитель был добрый?

• Затрудняюсь ответить

• Да

• Нет

9.Много ли у тебя друзей в классе?

• Мало

• Да

• Нет

10. Как ты относишься к одноклассникам?

• Они мне нравятся

• Некоторые нравятся, а некоторые – не очень

• к большинству отношусь негативно

11. Нравятся ли тебе уроки физической культуры?

• Нравятся

• не очень нравятся

• не нравятся

12. Делаешь ли ты по утрам зарядку?

• Часто

• Иногда

• Не делаю

13. Занимаешься ли ты физическими упражнениями во внеучебное время?

• Занимаюсь регулярно

• Иногда занимаюсь

• Не занимаюсь

14. Часто ли ты гуляешь на улице?

• Часто

• Иногда

• Редко

15. Гуляя с друзьями на улице вы:

• играете в подвижные и/или спортивные игры

• предпочитаете другие малоподвижные игры

16. Занимаешься ли ты спортом?

• Да, хожу на тренировки несколько раз в неделю

• Иногда участвую в спортивных соревнованиях

• Нет, но хотелось бы

• Нет, не имею желания

Благодарим за участие!

Приложение 2

Анкета для первоклассников по оценке уровня познавательных УУД

Уважаемый школьник!

Инструкция по заполнению:

1. Внимательно прочтите вопрос, если что-то неясно обратитесь за помощью к учителю.

2.Выберете ответ который считаете правильным и обведите его в кружок.

1). Что включает в себя физическая культура?

1- Занятия физическими упражнениями.

2- Знания о своем организме.

3- Умение применять знания в жизни

4- Все вышеназванное.

2). Какого цвета полотнище Олимпийского флага?

1- Синее

2- Голубое

3- Белое

3). Как звучит олимпийский девиз?

1- «Быстрее, выше, сильнее»

2- «Делу время — потехе час»

3- «Главное не победа, а участие»

4). Назовите олимпийский символ.

1- Олимпийский огонь

2- Пять переплетенных колец

3- Бегущий спортсмен

5). Символ Олимпиады-пять переплетенных колец. Какого они цвета?

1- Оранжевый,черный,красный,желтый,зеленый.

2- Синий.черный,красный,желтый,зеленый.

3- Фиолетовый,красный,синий,желтый,черный.

6). Очень важно иметь правильную осанку. Что нельзя делать,чтобы была правильная осанка?

1- Носить портфель на одном и том же плече.

2- Сидеть прямо за столом.

3- Укреплять мышцы спины и живота.

7). Есть правила, которые надо соблюдать,чтобы сохранить зрение. Выберите неверный ответ.

1- Не читать лежа.

2- Не наклоняться при чтении низко над книгой или тетрадью.

3- Целый день сидеть перед телевизором или компьютером.

4- Нельзя смотреть без защитных очков на яркий свет.

8). Есть правила, которые надо соблюдать, чтобы сохранить слух. Найди неверный ответ.

1- Слушай громкую музыку.

2- Носи в холодную и ветреную погоду головной убор.

3- Чисти уши только ватным жгутиком.

4- Если ухо заболело, обязательно сходи к врачу.

9). Сколько раз в день нужно чистить зубы с пастой?

1- 1 раз

2- 2 раза-утром и вечером.

3- достаточно прополоскать рот водой

10). Если у тебя возникнет вопрос о физической культуре, где ты будешь искать на него ответ:

1- В учебнике по физической культуре

2- В интернете

3- Спросишь у учителя физической культуры

4- Все вышеперечисленное правильно.

11). Надо учиться правильно распределять время, то есть соблюдать режим дня. Выбери из вариантов ответов неверный.

1- Нужно просыпаться в одно и то же время. Не залеживаться в кровати.

2- Обязательно делать утреннюю зарядку.

3- Не тратить много времени на просмотр телевизора или компьютера.

4- Спать не менее 9 часов в хорошо проветренном помещении.

5- Чередовать занятия с отдыхом.

6- Кушать в одно и то же время.

7- Самому никогда не садиться за уроки.

12). Для того,чтобы проверить правильность осанки, нужно встать спиной к стенке и коснуться стены:

1- Затылком,лопатками,ягодицами,пятками.

2- Затылком,лопатками,ягодицами.

3- Макушкой,лопатками,ягодицами.

13). Чтобы не было плоскостопия, нужно соблюдать следующие рекомендации. Найди неверный ответ.

1- Укреплять мышцы стоп ходьбой на носках,пятках,внешнем и внутреннем своде стопы,ходьбой по гальке,песку.траве.

2- Носить обувь с супинатором.

3- Носить обувь с плоской подошвой.

14). Назови страну, в которой устраивались Олимпийские Игры в древности.

1- Греция

2- Италия

3- Россия

4- Германия

15). В древние времена Олимпийские Игры проводились в городе

1- Афины

2- Олимпия

3- Рим

16). На Олимпийских Играх в древние времена могли участвовать

1- Рабы

2- Вольные люди

3- Все

17). В 1980 году в нашей стране проходили Олимпийские Игры. В каком городе они проходили?

1- Москве

2- Самара

3- Волгоград

18). В 1980году в нашей стране проходили Олимпийские Игры. Какой был талисман?

1- Бурый медведь

2- Белка

3- Заяц